DIST – Centre for Design, Innovation and Sustainable Transition

Aan Aalborg University (DIST – Centre for Design, Innovation and SustainableTransition) kregen we een boeiend verhaal te horen over hoe opleidingen zoals “Sustainable Cities”, “Sustainable Design” en “Master in Sustainable Transitions” worden opgebouwd vanuit een bewuste focus op zowel sociale/politieke aspecten als technische/materiële aspecten van duurzaamheid. De manier waarop een dergelijke socio-technische kijk op duurzaamheid vertaald wordt in hun curriculum en hoe ze inzichten uit “Science and Technology Studies” een plaats geven in de opleiding kan zeer inspirerend zijn voor docenten, onderzoekers en hoger onderwijs instellingen in Vlaanderen.

Research Study Circles

We hoorden van Malin Ideland hoe ze, vanuit Malmö University, samenwerkt met leerkrachten uit de Malmö Nya Latin school onder de vorm van “Research Study Circles”. Elk van de deelnemers formuleert een eigen onderzoeksvraag en samen lezen en bespreken ze dan bijvoorbeeld onderzoeksliteratuur die daarbij aansluit. Dit lijkt me een erg zinvolle en boeiende manier om te werken aan nascholing van leerkrachten en vormingswerkers en om aan de slag te gaan met meer interactie tussen theorie/onderzoek en praktijk. Tijdens het afrondend kringgesprek in Kopenhagen zei Ingrid dat ze meer te weten wou komen over hoe we duurzaamheidskwesties als “matters of concern” kunnen benaderen in onze NME-praktijken. Zo’n “Research Study Circle” zou misschien wel een interessante manier kunnen zijn om samen antwoorden te zoeken?

Context

Aalborg University - DIST
foto uit de presentatie van Erik Hagelskjær Lauridsen

Wat me erg opviel door “over het muurtje te gaan kijken” in Denemarken en Zweden, is de grote impact van de context waarin EDO/NME-praktijken vorm krijgen. Het belang, bijvoorbeeld, van de schoolstructuur en –cultuur. Het globale curriculum lijkt er vaak meer evenwichtig opgebouwd. Zo is er in het leerplichtonderwijs bijvoorbeeld naast natuurwetenschappen, wiskunde, talen… ook veel aandacht voor sociale en humane wetenschappen, media, ambachten… Ook is er zeer veel ruimte voor individueel- en groepswerk tijdens de schooluren in vergelijking met de situatie in Vlaanderen waarbij toch veel vaker klassikaal wordt gewerkt. Leerlingen leken zeer veel vrijheid te hebben om op school op allerlei plaatsen (zithoekjes her en der verspreid, de bibliotheek, de cafetaria…) samen aan projecten te werken.

De ruimtelijke/materiële context maakt dit mee mogelijk: het design, de infrastructuur en de inrichting van ruimtes kunnen uitnodigen om samen en geconcentreerd met een project/een kwestie/een plek aan de slag te gaan. We zagen dat bijvoorbeeld op de secundaire school in Malmö, in de “natuurwerkplaats” in Kopenhagen, in de presentatie van het projectwerk aan Aalborg University, enz. Een niet te onderschatten factor die bij ons volgens mij veel minder (te weinig?) aandacht krijgt. Gezien het belang van deze context kunnen “goede praktijkvoorbeelden” die we daar zagen wellicht niet zonder meer worden overgenomen in Vlaanderen. Wel kunnen ze ons aan het denken zetten over onze eigen praktijken én de context waarbinnen we daaraan vorm moeten geven. En hopelijk biedt dit ook inspiratie om er in onze eigen context creatief mee aan de slag te gaan.



Contradicties in de doelen van NME

HelenHasslöf had het tijdens haar presentatie over “contradictions in purpose”, contradicties in de doelen/functies die men toeschrijft aan milieu- en duurzaamheidseducatie. Deze worden volgens haar zichtbaar in hoe het Zweedse curriculum de rol van educatie in het licht van duurzaamheid omschrijft zowel als in hoe leerkrachten praten over de doelen van EDO. Deze discussie leeft al lang in de NME-wereld – zowel onder praktijkwerkers, beleidsmakers als academici. Ook tijdens deze studiereis was het één van de rode draden doorheen de presentaties, bezoeken en (informele)gesprekken. Het valt me op dat de contradicties die soms in onze redeneringen zitten, niet altijd expliciet als zodanig naar voor komen en dat we vaak de ambiguïteit die dat met zich mee brengt gewoon negeren. Nochtans denk ik dat het boeiend en leerrijk kan zijn om daar samen bij stil te staan en te reflecteren op de spanningsvelden en contradicties die we soms tegenkomen in beleidsdiscoursen, praktijken en theorieën.

In Malmö Nya Latin zagen we een ‘EDO-modelschool’ vol enthousiastelingen (een voorwaarde bij aanwerving…) waar het streven naar een meer duurzame stad/wereld een belangrijk gezamenlijk streven was. “We need to find solutions and make it easier for ordinary people to make environmentally friendly choices”, zei de medewerkster van de NGO die de school ondersteunt. Ik vroeg me dan af wat het verschil is tussen de “we” die de oplossingen moeten zoeken/vinden en de “ordinary people” die ze moeten leren kennen en toepassen. Deze – volgens mij erg paternalistische en ondemocratische – rolverdeling tussen subjecten en objecten van verandering zien we toch wel erg vaak terugkomen in NME- en EDO-praktijken. En heel vaak botst ze met hoe in meer abstracte bewoordingen – in theorie, zou je kunnen zeggen – gepraat wordt over de rol van educatie. Dat was in deze school niet anders. Tijdens hetzelfde bezoek kregen we immers ook een heel andere doelstelling te horen: “offering pupils all the different perspectives instead of focussing on saving the environment”. Hier wordt educatie nadrukkelijk niet gezien als een van de middelen om een bepaalde samenleving te realiseren maar wordt duidelijk een grens aangegeven tussen het educatieve en het politieke. Ook in de EDO-werking van het stadsbestuur van Kopenhagen hoorden we een gelijkaardige bezorgdheid. Men wil daar kinderen en jongeren prikkelen en stimuleren om de natuur te beleven en duurzaamheidskwesties te bestuderen en op die manier hun interesse en nieuwsgierigheid wekken, hen zin geven om zelf mee vorm te geven aan de toekomst die ze willen. Iets heel anders toch dan hen leren hoe ze een (duurzame) wereld die door anderen bedacht is mee moeten realiseren. Net als in Malmö is een van de manieren waarop men dit wil doen het werken aan projecten rond “echte” duurzaamheidsuitdagingen – “important and for real”. Het gaat dan bv. om opdrachten van een stadsbestuur, een bedrijf, een NGO… die leerlingen uitdagen om te zoeken naar oplossingen voor concrete duurzaamheidsproblemen. In dit soort projectwerk zijn de “contradictions in purpose” wellicht bij uitstek voelbaar: hoe gaat men hier om met de grens tussen het educatieve (kwesties bestuderen, verschillende perspectieven exploreren, een eigen positie ontwikkelen) en het politieke (een duurzame samenleving creëren)? Interessant om verder te bestuderen…

De presentatie en discussies over de “actioncompetence approach” komt – ten dele – neer op een gelijkaardige contradictie: daar waar de grondleggers van de theorie een erg brede en filosofische kijk hadden op het begrip “actie” waarbij het zoeken, uitproberen, exploreren, bestuderen en ontwikkelen van een eigen, kritisch perspectief voorop stonden, zien we hoe dit concept vandaag gereduceerd lijkt te worden tot een planbare en meetbare benadering van educatie die de “doelgroep” (als object) vooral moet leren (t.t.z. de “juiste” competenties moet bijbrengen, moet “activeren”) hoe ze kunnen bijdragen aan het realiseren van een samenleving die door anderen (de subjecten) bedacht is.

Echte duurzaamheidsproblemen op school

Vaak werd, door verschillende organisaties die we bezochten, het belang benadrukt van het werken aan “echte” duurzaamheidsuitdagingen – “important and for real”. Dus niet omdat dit interessant is, maar omdat het belangrijk is, zo benadrukte de directeur van de Danish Technology Board. We kregen voorbeelden van scholen of universiteiten die hun studenten aan het werk zetten om in opdracht van een stadsbestuur, een bedrijf, een NGO… te zoeken naar oplossingen voor concrete duurzaamheidsproblemen. Velen van ons vonden dit erg inspirerend en waardevol. Ook ik vind het intrigerend, maar ik blijf toch ook met vragen en twijfels zitten. Is de school de plaats om “echte duurzaamheidsproblemen” op te lossen? Schuiven we dan, als samenleving, de verantwoordelijkheid niet door naar de volgende generatie? Ik wil daarmee niet zeggen dat concrete duurzaamheidskwesties op school niet aan bod moeten komen, maar moeten we niet zoeken naar manieren om ze als “leerstof”, als “schoolse vraagstukken” een plaats te geven? Kunnen we het bestuderen en het oefenen vooropstellen, eerder dan het oplossen? En hoe kunnen we dat doen? Het zijn vragen die me bezighouden, waarover ik graag verder wil discussiëren met mensen die in de praktijk staan en misschien zelfs zin hebben om samen te experimenteren. Tegelijk lijken het vragen die in de NME-wereld bijna niet gesteld kunnen worden. Het lijkt zó vanzelfsprekend dat wij als NME’ers, met de beste bedoelingen voor de wereld van morgen, werken aan vormen van educatie die alvast van start gaan met het realiseren van die betere, duurzamere wereld. Toch denk ik dat het belangrijk is om steeds vragen te blijven stellen bij het inzetten van educatie als een middel om andere/andermans doelen te realiseren – al is het met “de beste bedoelingen” (denkt niet iedereen dat, altijd, hoe verschillend die bedoelingen ook zijn?). Omdat ik het zelf zo mooi niet kan verwoorden, probeer ik aan de hand van een aantal citaten uit “Apologie van de school” (Jan Masschelein en Maarten Simons, 2012, p. 72 e.v.) wat beter te duiden wat hieraan problematisch is in de hoop dat dit alvast wat stof voor discussie biedt:

“De radicalisering van de samenleving, onverdraagzaamheid, toenemend drugsgebruik – het zijn maar enkele voorbeelden van maatschappelijke uitdagingen die beleidsmakers verleiden om onmiddellijk naar de school te kijken voor een oplossing. De school wordt dus de plaats en tijd waar er gewerkt wordt aan die maatschappelijke problemen. Dat betekent dat de school (mee) verantwoordelijk wordt gesteld voor het oplossen van maatschappelijke problemen; sociale, culturele of economische problemen worden vertaald in leerproblemen of er wordt een nieuwe lijst van competenties toegevoegd aan het curriculum. Deze … tactiek kunnen we omschrijven als … politisering van de school. Problematisch is hier niet enkel een onevenwichtige taakverdeling tussen school en politiek, tussen leerkrachten en politici. Er staat meer op het spel dan een dreigende overbelasting van het onderwijzend personeel. Het betekent vooral dat de school taken krijgt toebedeeld die ze onmogelijk kan opnemen zonder het schoolse zelf op te geven. De jonge generatie wordt eigenlijk verantwoordelijk gesteld voor maatschappelijke problemen en voor het realiseren van de politieke droom van een andere, betere samenleving, en krijgt op die manier de last op de schouders die de oude generatie niet meer kan of wil dragen. Scherp geformuleerd: het is een uitdrukking van een onverantwoordelijke samenleving die niet langer de weg volgt van de politieke verandering, maar richting jonge generatie kijkt en de haar gegunde vrije tijd[1] opheft in functie van uitzonderlijke, dringende uitdagingen op weg naar een nieuwe samenleving.”

“Problematisch aan de politisering van de school is dat zowel jonge mensen als leerstof een middel worden voor de oplossing van maatschappelijke problemen in een project van politieke hervorming. School dus als politiek met andere middelen. Wat daardoor geneutraliseerd wordt, is de vrije tijd en de mogelijkheid dat jonge mensen zich ervaren als een nieuwe generatie. Indien ze van meet af ingeschakeld worden in de oude wereld gunnen we jonge mensen niet langer de ervaring een nieuwe generatie te zijn. Dat wil niet zeggen dat de school geen politieke betekenis heeft; de oprichting en inrichting van de school – als vrije tijd voor oefening – is een politieke interventie. En hiermee willen we ook niet zeggen dat zogenaamde maatschappelijke kwesties op school geen rol mogen spelen. Waar het om gaat, is dat ze op school het statuut krijgen van leerstof en dus niet opgevoerd worden als politieke kwestie of in competenties gehulde oplossing voor dergelijke kwestie.”

In mijn eigen presentatie, de eerste dag in Malmö, citeerde ik Tomasso Venturini om te duiden waar de politieke betekenis van educatie volgens mij om gaat: “not just changing the world, but giving others the chance to do so”. Misschien zit daarin een verschil tussen al dan niet democratische vormen van educatie: de school, de leerlingen en de leerstof gebruiken om de wereld te veranderen zoals de leerkracht, de beleidsmakers, de huidige generatie dat voor ogen heeft, is volgens mij niet democratisch. Jongeren voorbereiden en hun interesse wekken om, met kennis van zaken, zelf de wereld te veranderen is een heel andere benadering. Democratischer, maar natuurlijk ook onvoorspelbaarder. En misschien dat het daarom zoveel weerstand oproept bij “iedereen die de oude wereld wil laten voortduren of zelf een duidelijke voorstelling heeft van hoe een nieuwe of toekomstige wereld eruitziet – en zeker zij die de jonge generatie willen gebruiken om die oude wereld overeind te houden of die nieuwe wereld te realiseren” (Masschelein en Simons, 2012, p. 8).

---

[1] Het oude Griekse woord “scholè” betekent zowel “school” als “vrije tijd”. Hiermee benadrukten de Grieken een radicale maar wezenlijke eigenschap van de school: het creëren van “vrije tijd” om aan iedereen – ongeacht afkomst, talent of begaafdheid – de tijd en de ruimte te geven om de eigen leefwereld te verlaten, boven zichzelf uit te stijgen en de wereld te vernieuwen (en dus onvoorspelbaar te veranderen).

Mondige burgers 

 Kopenhagen 6 mei 

Jeppe Lassoë van de Aarhus University gaf weer hoe Denemarken sedert meer dan honderd jaar een traditie opbouwde van participatie en democratie. Zijn bijdrage ‘empowerment for democatic participation’ leerde ons dat in Denemarken vanaf hun onafhankelijkheid in 1848 zeer veel aandacht werd besteed aan draagvlakcreatie bij de bevolking. 

Via hun ‘volkshogescholen’ creëerden ze veel  ruimte  voor discussie en debat tussen ‘beleidsmakers’ en ‘het real life-niveau’.  De debatten en discussies gingen vooral over  ‘how to live life’ en ‘what is important in life’. 

 Dit heeft geleid tot ‘actieve steden’ waar duurzame initiatieven worden gestimuleerd. Anderzijds stelt men op dit moment vast dat NGO’s zich eerder gesetteld hebben en op steeds meer tot het ‘establishment’ zijn gaan behoren.

Een zelfde beweging, zij het minder uitgesproken herkennen we in Vlaanderen, waar ook volkshogescholen als doel hadden de burgers wakker te houden en mondig te maken. En ook wij stellen vast dat NGO’s deels tot het establishment behoren. Tijd voor een nieuwe en sterke tegenbeweging?

Genoeg stof om na te denken over de rol van het middenveld, de doelstellingen, strategieën en aanpak om de beweging richting een duurzame toekomst mee te voeden.

van wasmachine tot duurzame stad.

The DIST: centre for innovation and sustainable transition


Een serie van sprekers hadden het over interdisciplinair weken, crossover networking, creatief vormgeven vanuit actor of gebruikersperspectief. En dat allemaal van wasmachine tot duurzame stad.


Dat doet iets met een mens